quinta-feira, 8 de novembro de 2012
Tecnologia Assistiva Teclado Virtual Livre
A UFRGS tem um programa maravilhoso para quem tem mobilidade reduzida e necessita de um teclado Virtual, com ele basta o mause para digitar frases e textos...Quem se interessar basta deixar um recadinho que farei o possível para explicar passo a passo...
terça-feira, 23 de outubro de 2012
Softwares ligados a educaçao especial
Gostei muito da visita que fiz ao site:
http://www.niee.ufrgs.br/softwares.php , nele constam softwares ligados a
educaçao especial, ao meu ver é impossivel descrever qual seja o melhor , visto
que, todos têm a sua importância, vou citar alguns; gostei muito do EVOC (
Sistema de bate-papo falado, que visa propiciar a realização de interação de
forma síncrona para usuários que apresentem ou não deficiência visual, ampliando
assim as possibilidades de comunicação entre os indivíduos.) Inclusive vou falar
com um amigo meu que é DV pra ver se esse ele já faz uso.
O Teclado virtual para a lingua dos sinais confesso que ainda nao conhecia Este software tem como finalidade ampliar os recursos de produção e comunicação para pessoas surdas. Essa ferramenta possibilita a criação de textos através de sinais associados às letras do teclado, bem como a seleção de sinais dentro de grupos que representam movimentos das mãos ou expressões faciais. Além destas duas ossibilidades de escrita, a ferramenta oferece recurso para o desenho de símbolos livremente, usando uma espécie de pincel.
Com certeza farei essas publicaçoes no meu blog para que outras pessoas tenham acesso. O que é bom temos que divulgar...
referencia: http://www.niee.ufrgs.br/softwares.php
O Teclado virtual para a lingua dos sinais confesso que ainda nao conhecia Este software tem como finalidade ampliar os recursos de produção e comunicação para pessoas surdas. Essa ferramenta possibilita a criação de textos através de sinais associados às letras do teclado, bem como a seleção de sinais dentro de grupos que representam movimentos das mãos ou expressões faciais. Além destas duas ossibilidades de escrita, a ferramenta oferece recurso para o desenho de símbolos livremente, usando uma espécie de pincel.
Com certeza farei essas publicaçoes no meu blog para que outras pessoas tenham acesso. O que é bom temos que divulgar...
referencia: http://www.niee.ufrgs.br/softwares.php
domingo, 21 de outubro de 2012
quinta-feira, 11 de outubro de 2012
Filmes ligados a educação especial.
Rain Man - Fala sobre o autismo
O Discurso do Rei- Dificuldades de linguagem
A língua das Mariposas- Filme espanhol lindo retrata a realidade de algumas crianças
A Cor do Paraíso- Deficiencia visual.
Nell - Lindo o filme, fala sobre privação cultural e dificuldade de comunicação.
Como Estrelas Na Terra - Dislexia.
Códigos para o Inferno- Esse fantasia um pouco mais tb é interessante.
Tenho todos os filmes, caso interessem enviar email solicitando para : marigracianotp@hotmail.com
O Discurso do Rei- Dificuldades de linguagem
A língua das Mariposas- Filme espanhol lindo retrata a realidade de algumas crianças
A Cor do Paraíso- Deficiencia visual.
Nell - Lindo o filme, fala sobre privação cultural e dificuldade de comunicação.
Como Estrelas Na Terra - Dislexia.
Códigos para o Inferno- Esse fantasia um pouco mais tb é interessante.
Tenho todos os filmes, caso interessem enviar email solicitando para : marigracianotp@hotmail.com
quarta-feira, 10 de outubro de 2012
Tema igual, aula diferente,O assunto é o mesmo para todos, mas você deve buscar maneiras de torná-lo mais compreensível para quem precisa
O assunto é o mesmo para todos, mas você deve buscar maneiras de torná-lo mais compreensível para quem precisa.
Equipamentos necessários instalados, sala de recursos pronta, professor-assistente a postos, estudantes com diferentes desempenhos nas diversas disciplinas. A inclusão está garantida? Não. Independentemente de possuir ferramentas tecnológicas, espaço e estratégias adequados, em alguns casos é preciso adaptar principalmente a essência do que se vai buscar na escola: o conteúdo. O educador tem de ref letir com antecedência sobre o tema da aula e as possíveis flexibilizações para permitir que todos aprendam. As exigências na avaliação devem ser tão diversificadas quanto a própria turma.
"É preciso abrir o leque de opções e ferramentas de ensino", diz Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo. Ela enfatiza que incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho para resolver um problema, o que significa pensar em alternativas para quem tem dificuldade de percorrer a via tradicional.
Os que possuem deficiência intelectual percebem quando recebem tratamento semelhante aos demais e se esforçam para acompanhá-los. Na Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, Benjamin Saidon, 15 anos, um adolescente com síndrome de Down, tem a mesma rotina de aulas teóricas e práticas dos colegas do 9º ano. A professora-assistente, Roseléia Blecher, no entanto, percebe que ele entende melhor quando são oferecidas situações concretas (e pior quando em contato com fórmulas abstratas). "Ele precisa visualizar", diz ela.
Com essa informação em mente, Roseléia antecipa as diversas aulas que serão ministradas para a sala e pensa em como substituir pontos em que Ben, como ele é chamado, tem baixo aproveitamento por atividades que despertem mais interesse.
Uma dessas substituições ocorreu na aula sobre Termologia e Dilatação Térmica, ministrada por Arnaldo Ribeiro Alves, que leciona Física. Depois de explicar o conteúdo, ele usou um termômetro rudimentar, feito no laboratório da escola, para mostrar como o álcool se comporta ao ser aquecido e resfriado. Durante a aula prática, em que os adolescentes em grupos comparavam a altura do líquido em temperatura ambiente, mergulhado em um recipiente com gelo e em outro com água quente, Ben era um dos mais participativos.
Foi ele quem fez as marcas no tubo e, a seu modo, respondeu o que estava acontecendo com o álcool. "Aumenta no quente e diminui no gelado", concluiu. "Gosto de sentar com o Ben porque, enquanto pergunto se ele entendeu, eu mesma vejo se aprendi direito", diz a colega Tamara Aimi, 14 anos. "Quando ele sabe, fala de uma maneira tão simples que faz a matéria parecer mais fácil."
Em seguida, o professor Alves pediu que a garotada medisse com uma régua as marcas feitas nos termômetros em escala arbitrária e as comparasse com a escala Celsius. "Disse a quantos graus Celsius estava a água quente, e o gelo eles sabem que é zero. O desafio era encontrar uma fórmula para a temperatura ambiente", explica. Para que Ben acompanhasse também essa etapa, Roseléia o levou ao computador e mostrou na internet outras experiências de dilatação. "Fizemos a relação do que ele via nos vídeos com o que aprendeu e mostramos como aquilo se aplica em várias situações", conta.
Na avaliação, o jovem fez uma prova escrita como os demais, mas a dele pedia apenas a identificação de conceitos básicos, sem exigir contas, e permitia consulta às anotações. Para a psicopedagoga Daniela Alonso, especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a verificação do aprendizado está correta. "Permitir a consulta valoriza o aprendizado e não só a memorização", explica a consultora. Alves ficou satisfeito com o resultado. "Perceber que ele entendeu um conceito como dilatação é encorajador."
Em outras palavras
Encorajador também é o caderno cheio de palavras da pequena Rafaela Gomes Bezerra, que tem síndrome de Down. Aos 7 anos, ela frequenta o 1º ano no Colégio Sagrado Coração de Jesus, também em São Paulo, e está em avançado processo de alfabetização. "Ela faz questão de fazer o mesmo que os colegas e me surpreende com seu progresso", conta a professora Camila Skalla de Lacerda, sem esconder que as dificuldades são maiores. "Pegamos o que é mais significativo em cada atividade e insistimos naquilo com calma. Baseado no que a Rafaela dá conta de fazer, reforçamos e estimulamos a atuação dela."
Quando trabalha contos de fada, como Cinderela, Camila procura atrair o interesse de toda a sala. Mostra o livro, fala sobre o autor, comenta as ilustrações e, finalmente, lê em voz alta. Depois da leitura, costuma fazer perguntas sobre os trechos de que os alunos mais gostaram e estimula comentários entre eles. Algumas vezes, as atividades incluem preencher uma ficha com o nome dos personagens de que se lembram. Rafaela escuta com o mesmo encantamento dos colegas, mas precisa de ajuda adicional. "Faço perguntas mais diretas para ela, como: quem está na história? Como é o nome da dona do sapatinho? Ela acaba conseguindo responder", conta Camila.
No momento da escrita, são necessários mais tempo e repetições. "Ela escuta a própria voz, percebe que o som é de determinada letra e começa a registrar, mas muitas vezes se perde. Então, recomeçamos e, no fim, lemos de novo. É um processo lento", afirma a professora. Daniela Alonso mostra que a flexibilização de conteúdo não vem sozinha. "Algumas vezes, o estudante com síndrome de Down demanda a eliminação de alguns objetivos e requer mais tempo. Não só para fazer a atividade mas também para alcançar a aprendizagem."
Para dar mais desse precioso tempo a Rafaela, sua mãe, Marisa Rogel Gomes Bezerra, concordou em deixar a filha refazer o 1º ano na escola. "Nós não temos pressa. Queremos vê-la alcançar os resultados, não importa quanto demore", diz. Os especialistas entendem que repetir uma série pode ser favorável, mas não a ponto de causar diferenças muito grandes de idade. A escola pode organizar o currículo e a progressão para atender às necessidades educacionais especiais. "Não vamos deixar que isso aconteça sempre, mas naquele momento valorizamos mais o proveito que ela tiraria dessa segunda chance. Acredito que acertamos", afirma Marisa.
A oportunidade de refazer uma série tão importante, em que se dá a alfabetização, pode ser considerada pela escola e pela família. Muitas crianças têm a chance de aproveitar melhor a escolarização, especialmente nos casos de deficiência intelectual, pois, em muitos casos, precisam de mais tempo para se desenvolver. A decisão de reter o aluno, no entanto, deve se basear em avaliações conjuntas dos especialistas, da família e da escola.
Bibliografia: Nova Escola Julho 2009.
Equipamentos necessários instalados, sala de recursos pronta, professor-assistente a postos, estudantes com diferentes desempenhos nas diversas disciplinas. A inclusão está garantida? Não. Independentemente de possuir ferramentas tecnológicas, espaço e estratégias adequados, em alguns casos é preciso adaptar principalmente a essência do que se vai buscar na escola: o conteúdo. O educador tem de ref letir com antecedência sobre o tema da aula e as possíveis flexibilizações para permitir que todos aprendam. As exigências na avaliação devem ser tão diversificadas quanto a própria turma.
"É preciso abrir o leque de opções e ferramentas de ensino", diz Maria Teresa Eglér Mantoan, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo. Ela enfatiza que incluir não significa diferenciar uma atividade para os que têm deficiência, mas aceitar e autorizar que cada um percorra seu caminho para resolver um problema, o que significa pensar em alternativas para quem tem dificuldade de percorrer a via tradicional.
Os que possuem deficiência intelectual percebem quando recebem tratamento semelhante aos demais e se esforçam para acompanhá-los. Na Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, Benjamin Saidon, 15 anos, um adolescente com síndrome de Down, tem a mesma rotina de aulas teóricas e práticas dos colegas do 9º ano. A professora-assistente, Roseléia Blecher, no entanto, percebe que ele entende melhor quando são oferecidas situações concretas (e pior quando em contato com fórmulas abstratas). "Ele precisa visualizar", diz ela.
Com essa informação em mente, Roseléia antecipa as diversas aulas que serão ministradas para a sala e pensa em como substituir pontos em que Ben, como ele é chamado, tem baixo aproveitamento por atividades que despertem mais interesse.
Uma dessas substituições ocorreu na aula sobre Termologia e Dilatação Térmica, ministrada por Arnaldo Ribeiro Alves, que leciona Física. Depois de explicar o conteúdo, ele usou um termômetro rudimentar, feito no laboratório da escola, para mostrar como o álcool se comporta ao ser aquecido e resfriado. Durante a aula prática, em que os adolescentes em grupos comparavam a altura do líquido em temperatura ambiente, mergulhado em um recipiente com gelo e em outro com água quente, Ben era um dos mais participativos.
Foi ele quem fez as marcas no tubo e, a seu modo, respondeu o que estava acontecendo com o álcool. "Aumenta no quente e diminui no gelado", concluiu. "Gosto de sentar com o Ben porque, enquanto pergunto se ele entendeu, eu mesma vejo se aprendi direito", diz a colega Tamara Aimi, 14 anos. "Quando ele sabe, fala de uma maneira tão simples que faz a matéria parecer mais fácil."
Em seguida, o professor Alves pediu que a garotada medisse com uma régua as marcas feitas nos termômetros em escala arbitrária e as comparasse com a escala Celsius. "Disse a quantos graus Celsius estava a água quente, e o gelo eles sabem que é zero. O desafio era encontrar uma fórmula para a temperatura ambiente", explica. Para que Ben acompanhasse também essa etapa, Roseléia o levou ao computador e mostrou na internet outras experiências de dilatação. "Fizemos a relação do que ele via nos vídeos com o que aprendeu e mostramos como aquilo se aplica em várias situações", conta.
Na avaliação, o jovem fez uma prova escrita como os demais, mas a dele pedia apenas a identificação de conceitos básicos, sem exigir contas, e permitia consulta às anotações. Para a psicopedagoga Daniela Alonso, especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, a verificação do aprendizado está correta. "Permitir a consulta valoriza o aprendizado e não só a memorização", explica a consultora. Alves ficou satisfeito com o resultado. "Perceber que ele entendeu um conceito como dilatação é encorajador."
Em outras palavras
Encorajador também é o caderno cheio de palavras da pequena Rafaela Gomes Bezerra, que tem síndrome de Down. Aos 7 anos, ela frequenta o 1º ano no Colégio Sagrado Coração de Jesus, também em São Paulo, e está em avançado processo de alfabetização. "Ela faz questão de fazer o mesmo que os colegas e me surpreende com seu progresso", conta a professora Camila Skalla de Lacerda, sem esconder que as dificuldades são maiores. "Pegamos o que é mais significativo em cada atividade e insistimos naquilo com calma. Baseado no que a Rafaela dá conta de fazer, reforçamos e estimulamos a atuação dela."
Quando trabalha contos de fada, como Cinderela, Camila procura atrair o interesse de toda a sala. Mostra o livro, fala sobre o autor, comenta as ilustrações e, finalmente, lê em voz alta. Depois da leitura, costuma fazer perguntas sobre os trechos de que os alunos mais gostaram e estimula comentários entre eles. Algumas vezes, as atividades incluem preencher uma ficha com o nome dos personagens de que se lembram. Rafaela escuta com o mesmo encantamento dos colegas, mas precisa de ajuda adicional. "Faço perguntas mais diretas para ela, como: quem está na história? Como é o nome da dona do sapatinho? Ela acaba conseguindo responder", conta Camila.
No momento da escrita, são necessários mais tempo e repetições. "Ela escuta a própria voz, percebe que o som é de determinada letra e começa a registrar, mas muitas vezes se perde. Então, recomeçamos e, no fim, lemos de novo. É um processo lento", afirma a professora. Daniela Alonso mostra que a flexibilização de conteúdo não vem sozinha. "Algumas vezes, o estudante com síndrome de Down demanda a eliminação de alguns objetivos e requer mais tempo. Não só para fazer a atividade mas também para alcançar a aprendizagem."
Para dar mais desse precioso tempo a Rafaela, sua mãe, Marisa Rogel Gomes Bezerra, concordou em deixar a filha refazer o 1º ano na escola. "Nós não temos pressa. Queremos vê-la alcançar os resultados, não importa quanto demore", diz. Os especialistas entendem que repetir uma série pode ser favorável, mas não a ponto de causar diferenças muito grandes de idade. A escola pode organizar o currículo e a progressão para atender às necessidades educacionais especiais. "Não vamos deixar que isso aconteça sempre, mas naquele momento valorizamos mais o proveito que ela tiraria dessa segunda chance. Acredito que acertamos", afirma Marisa.
A oportunidade de refazer uma série tão importante, em que se dá a alfabetização, pode ser considerada pela escola e pela família. Muitas crianças têm a chance de aproveitar melhor a escolarização, especialmente nos casos de deficiência intelectual, pois, em muitos casos, precisam de mais tempo para se desenvolver. A decisão de reter o aluno, no entanto, deve se basear em avaliações conjuntas dos especialistas, da família e da escola.
Bibliografia: Nova Escola Julho 2009.
O que é o autismo?
O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo.
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de comportamento, expressas principalmente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.
Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não despertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso, evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agressividade.
Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados, amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.
Revista Nova Escola edição 244
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de comportamento, expressas principalmente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.
Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não despertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso, evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agressividade.
Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados, amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.
Revista Nova Escola edição 244
O que é Síndrome de Down?
A Síndrome de Down é definida por uma alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21, o que também é chamado de trissomia do 21. Trata-se de uma deficiência caracterizada pelo funcionamento intelectual inferior à média, que se manifesta antes dos 18 anos. Além do déficit cognitivo e da dificuldade de comunicação, a pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tônus muscular, cientificamente chamada de hipotonia. Também são comuns problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo. Muitas vezes, a criança com essa deficiência nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.
A origem da Síndrome de Down é de difícil identificação e engloba fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais.
A Síndrome de Down na sala de aula
A primeira regra para a inclusão de crianças com Down é a repetição das orientações em sala de aula para que o estudante possa compreendê-las. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos e solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos de fácil compreensão.
A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo."
Mantenha as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande. Às vezes, o cansaço da criança faz com que as atividades pareçam missões impossíveis. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
Dia Internacional da Síndrome de Down
Em 2006, a associação Down Syndrome International instituiu o dia 21 de março como o Dia Internacional da Síndrome de Down. A data foi escolhida por ser grafada como 21/3, que faz alusão à trissomia do cromossomo 21.
Revista Nova Escola Edição 244
A origem da Síndrome de Down é de difícil identificação e engloba fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais.
A Síndrome de Down na sala de aula
A primeira regra para a inclusão de crianças com Down é a repetição das orientações em sala de aula para que o estudante possa compreendê-las. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos e solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos de fácil compreensão.
A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo."
Mantenha as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande. Às vezes, o cansaço da criança faz com que as atividades pareçam missões impossíveis. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
Dia Internacional da Síndrome de Down
Em 2006, a associação Down Syndrome International instituiu o dia 21 de março como o Dia Internacional da Síndrome de Down. A data foi escolhida por ser grafada como 21/3, que faz alusão à trissomia do cromossomo 21.
Revista Nova Escola Edição 244
O que é deficiência múltipla?
A deficiência múltipla é a ocorrência de duas ou mais deficiências simultaneamente – sejam deficiências intelectuais, físicas ou ambas combinadas. Não existem estudos que comprovem quais são as mais recorrentes.
As causas podem ser pré-natais, por má-formação congênita e por infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis, que também podem causar deficiência múltipla em indivíduos adultos, se não tratadas.
Segundo a Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais (Abrapacem), o modo como cada deficiência afetará o aprendizado de tarefas simples e o desenvolvimento da comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que essa pessoa vai receber ao longo da vida.
Como lidar com a deficiência múltipla na escola?
De acordo com a psicopedagoga especialista em Educação Inclusiva, Daniela Alonso, a orientação aos educadores deve ser feita caso a caso, dependendo dos tipos e do grau de comprometimento do aluno. “Mais do que a somatória de deficiências, é preciso levar em conta que há consequências nos diversos aspectos do desenvolvimento da criança que influenciam diretamente a sua maneira de conhecer o mundo externo e desenvolver habilidades adaptativas”, diz.
Ela aponta que é preciso ficar atento às competências do aluno com deficiência múltipla, usando estimulação sensorial e buscando formas variadas de comunicação, para identificar a maneira mais favorável de interagir com o aluno.
Revista Nova Escola edição 244
As causas podem ser pré-natais, por má-formação congênita e por infecções virais como rubéola ou doenças sexualmente transmissíveis, que também podem causar deficiência múltipla em indivíduos adultos, se não tratadas.
Segundo a Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais (Abrapacem), o modo como cada deficiência afetará o aprendizado de tarefas simples e o desenvolvimento da comunicação do indivíduo varia de acordo com o grau de comprometimento propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que essa pessoa vai receber ao longo da vida.
Como lidar com a deficiência múltipla na escola?
De acordo com a psicopedagoga especialista em Educação Inclusiva, Daniela Alonso, a orientação aos educadores deve ser feita caso a caso, dependendo dos tipos e do grau de comprometimento do aluno. “Mais do que a somatória de deficiências, é preciso levar em conta que há consequências nos diversos aspectos do desenvolvimento da criança que influenciam diretamente a sua maneira de conhecer o mundo externo e desenvolver habilidades adaptativas”, diz.
Ela aponta que é preciso ficar atento às competências do aluno com deficiência múltipla, usando estimulação sensorial e buscando formas variadas de comunicação, para identificar a maneira mais favorável de interagir com o aluno.
Revista Nova Escola edição 244
O que é deficiência intelectual?
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo.
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual.
O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na aquisição de novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência. Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais severos, vão depender de atendimento especial por toda a vida.
Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola?
Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para outra.
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas.
Para a especialista, o professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e para a socialização do aluno.
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental.
Revista Nova Escola - edição 244.
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo.
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual.
O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na aquisição de novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência. Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais severos, vão depender de atendimento especial por toda a vida.
Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola?
Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para outra.
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas.
Para a especialista, o professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e para a socialização do aluno.
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental.
Revista Nova Escola - edição 244.
O que é deficiência física?
São complicações que levam à limitação da mobilidade e da coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus. As causas são variadas - desde lesões neurológicas e neuromusculares até má-formação congênita - ou condições adquiridas, como hidrocefalia (acúmulo de líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral.
As crianças com deficiência física, em geral, têm dificuldades para escrever, em função do comprometimento da coordenação motora. O aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de lesão cerebral grave, a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos.
Os principais tipos de deficiência física, segundo o Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, são: paraplegia, perda total das funções motoras dos membros inferiores; tetraplegias, perda total da função motora dos quatro membros e hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo. Ainda são consideradas as amputações, os casos de paralisia cerebral e as ostomias (aberturas abdominais para uso de sondas).
Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa com deficiência física pode apresentar, também, dificuldades na aquisição da linguagem, na leitura, na escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo.
Como lidar com a deficiência física na escola?
Adequar a estrutura do prédio da escola é primordial para receber alunos com deficiência física. Rampas, elevadores (quando necessário), corrimões e banheiros adaptados atendem às crianças com diferentes dificuldades de locomoção.
Os padrões ideais para acessibilidade em prédios e edificações são definidos pelo documento da Associação Brasileira de Normas Técnicas "NBR 9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos".
Para facilitar a mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em sala, pode-se utilizar tecnologias assistivas ou aumentativas, como engrossadores de lápis, apoios para os braços, tesouras adaptadas e quadros magnéticos. Respeite o tempo de aprendizagem desses alunos, que podem demorar mais para executar determinadas tarefas, e conte sempre com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Alguns alunos com deficiência física podem requerer cuidados especiais na hora de ir ao banheiro, necessitando de um acompanhante. Nos casos de hidrocefalia, é preciso que o professor observe o aparecimento de sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem significar problemas com a válvula implantada na cabeça da criança para conter o acúmulo de líquido
As crianças com deficiência física, em geral, têm dificuldades para escrever, em função do comprometimento da coordenação motora. O aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de lesão cerebral grave, a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos.
Os principais tipos de deficiência física, segundo o Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, são: paraplegia, perda total das funções motoras dos membros inferiores; tetraplegias, perda total da função motora dos quatro membros e hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo. Ainda são consideradas as amputações, os casos de paralisia cerebral e as ostomias (aberturas abdominais para uso de sondas).
Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa com deficiência física pode apresentar, também, dificuldades na aquisição da linguagem, na leitura, na escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo.
Como lidar com a deficiência física na escola?
Adequar a estrutura do prédio da escola é primordial para receber alunos com deficiência física. Rampas, elevadores (quando necessário), corrimões e banheiros adaptados atendem às crianças com diferentes dificuldades de locomoção.
Os padrões ideais para acessibilidade em prédios e edificações são definidos pelo documento da Associação Brasileira de Normas Técnicas "NBR 9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos".
Para facilitar a mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em sala, pode-se utilizar tecnologias assistivas ou aumentativas, como engrossadores de lápis, apoios para os braços, tesouras adaptadas e quadros magnéticos. Respeite o tempo de aprendizagem desses alunos, que podem demorar mais para executar determinadas tarefas, e conte sempre com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Alguns alunos com deficiência física podem requerer cuidados especiais na hora de ir ao banheiro, necessitando de um acompanhante. Nos casos de hidrocefalia, é preciso que o professor observe o aparecimento de sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem significar problemas com a válvula implantada na cabeça da criança para conter o acúmulo de líquido
O que é surdo-cegueira?
A pessoa surdo-cega é "aquela que tem uma perda substancial da visão e da audição, de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais", como consta nos documentos da I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para os Surdo-cegos Jovens e Adultos.
Segundo informações do Instituto Benjamim Constant, do Rio de Janeiro, o comprometimento simultâneo de ambos os sentidos varia de pessoa para pessoa. Alguns surdo-cegos têm audição residual e até a fala, nos casos em que a surdez evoluiu depois de o indivíduo já ter adquirido a linguagem oral (os chamados “pós-simbólicos”). Os casos mais graves são os “pré-simbólicos”, de surdo-cegueira congênita ou adquirida antes da aquisição da linguagem. Estes, sem dúvida, precisam de mais atenção para desenvolver formas alternativas de comunicação.
Como lidar com a surdo-cegueira na escola?
Para a psicopedagoga especialista em Educação Inclusiva, Daniela Alonso, crianças com surdo-cegueira costumam apresentar problemas na comunicação e na mobilidade. Podem, também, demonstrar reações de isolamento ou ser hiperativas. Por isso, contar com o atendimento educacional especializado (AEE) é primordial para a inclusão, para melhorar da qualidade de vida da pessoa surdo-cega e para a orientação dos educadores. É importante lembrar que cada caso é único e cada criança precisa ser estimulada com base em suas habilidades, respeitando-se os tempos de aprendizagem de cada um.
O documento do Ministério da Educação, “Saberes e práticas da inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização: surdo-cegueira e múltipla deficiência sensorial”, diz que o desenvolvimento da comunicação dos alunos surdo-cegos exige atendimento especializado, com estimulação específica e individualizada. Vale lembrar que, quanto mais precoces forem os estímulos, maiores são as chances de a criança adquirir comportamentos sociais adequados e usar os sentidos remanescentes com o melhor aproveitamento possível.
A grande dificuldade das crianças surdo-cegas está, justamente, em desenvolver um modo de aprendizado que compense a desvantagem visual e auditiva e permita o relacionamento com o mundo. Por isso, explorar as potencialidades dos sentidos remanescentes (tato, paladar e olfato) é essencial para a orientação e a percepção, tanto na escola, quanto fora dela. Tornar a escola um espaço fisicamente acessível para essas crianças mais um passo imprescindível para acolhê-las adequadamente.
Uma das alternativas de comunicação para os surdo-cegos pós-simbólicos consiste no sistema Tadoma, também conhecido como “Braille Tátil”. Nessa técnica a pessoa utiliza as mãos para sentir os movimentos da boca, do maxilar e a vibração da garganta do falante, e assim consegue interpretar o que é dito.
Para os surdo-cegos pré-simbólicos, o uso do tato também é fundamental. Antecipar algumas sensações e permitir que sintam a forma dos objetos, associando-os a funções correlatas – a escova de dente indica um momento de higiene ou a colher anuncia que uma refeição será servida, por exemplo - facilita a orientação e propicia um conforto maior para a criança.
Revista Nova Escola edição 244.
Segundo informações do Instituto Benjamim Constant, do Rio de Janeiro, o comprometimento simultâneo de ambos os sentidos varia de pessoa para pessoa. Alguns surdo-cegos têm audição residual e até a fala, nos casos em que a surdez evoluiu depois de o indivíduo já ter adquirido a linguagem oral (os chamados “pós-simbólicos”). Os casos mais graves são os “pré-simbólicos”, de surdo-cegueira congênita ou adquirida antes da aquisição da linguagem. Estes, sem dúvida, precisam de mais atenção para desenvolver formas alternativas de comunicação.
Como lidar com a surdo-cegueira na escola?
Para a psicopedagoga especialista em Educação Inclusiva, Daniela Alonso, crianças com surdo-cegueira costumam apresentar problemas na comunicação e na mobilidade. Podem, também, demonstrar reações de isolamento ou ser hiperativas. Por isso, contar com o atendimento educacional especializado (AEE) é primordial para a inclusão, para melhorar da qualidade de vida da pessoa surdo-cega e para a orientação dos educadores. É importante lembrar que cada caso é único e cada criança precisa ser estimulada com base em suas habilidades, respeitando-se os tempos de aprendizagem de cada um.
O documento do Ministério da Educação, “Saberes e práticas da inclusão. Dificuldades de comunicação e sinalização: surdo-cegueira e múltipla deficiência sensorial”, diz que o desenvolvimento da comunicação dos alunos surdo-cegos exige atendimento especializado, com estimulação específica e individualizada. Vale lembrar que, quanto mais precoces forem os estímulos, maiores são as chances de a criança adquirir comportamentos sociais adequados e usar os sentidos remanescentes com o melhor aproveitamento possível.
A grande dificuldade das crianças surdo-cegas está, justamente, em desenvolver um modo de aprendizado que compense a desvantagem visual e auditiva e permita o relacionamento com o mundo. Por isso, explorar as potencialidades dos sentidos remanescentes (tato, paladar e olfato) é essencial para a orientação e a percepção, tanto na escola, quanto fora dela. Tornar a escola um espaço fisicamente acessível para essas crianças mais um passo imprescindível para acolhê-las adequadamente.
Uma das alternativas de comunicação para os surdo-cegos pós-simbólicos consiste no sistema Tadoma, também conhecido como “Braille Tátil”. Nessa técnica a pessoa utiliza as mãos para sentir os movimentos da boca, do maxilar e a vibração da garganta do falante, e assim consegue interpretar o que é dito.
Para os surdo-cegos pré-simbólicos, o uso do tato também é fundamental. Antecipar algumas sensações e permitir que sintam a forma dos objetos, associando-os a funções correlatas – a escova de dente indica um momento de higiene ou a colher anuncia que uma refeição será servida, por exemplo - facilita a orientação e propicia um conforto maior para a criança.
Revista Nova Escola edição 244.
CEMEI faz apresentação no teatro Marista com alunos do Atendimento Educacional Especializado
O Centro Municipal de Educação Infantil Girassol de Varginha apresentou no dia 29/09, sábado no Colégio Marista durante o 9º festival de Ginástica de Varginha.
A coreografia apresentada envolveu a história do Hino Nacional onde D João VI e D Pedro I conduzem o pássaro Brasil para a realização da ginástica artística. Participaram do evento 13 crianças sendo 2 deficientes que abrilhantaram o evento.
A apresentação das crianças foi possível através do treinamento feito pela professora de educação física Patrícia Monticeli e participação da Professora do Atendimento Educacional Especializado Mariana Rodrigues Graciano e também a supervisora pedagógica Nereida Alvarenga, coordenadora Keila Montuani e demais professores do CEMEI, o trabalho feito pela equipe da Girassol permite que as crianças se desenvolvem em todos os aspectos: físico, afetivo, cognitivo e social.
O trabalho específico é desenvolvido nas aulas de educação física com o apoio da SEMEL que cede o tatame para a prática das atividades. A ginástica auxilia no desenvolvimento dessas crianças , além de proporcionar oportunidades de socialização.
Segundo a professora Mariana do Atendimento Educacional Especializado “o trabalho é muito gratificante visto que nosso objetivo não é só acolher as crianças com necessidades educacionais especiais em sala comum, o que buscamos é garantir que os estudantes com deficiência avancem em todos os aspectos. A satisfação dos pais com o nosso trabalho tem sido constante, pois temos uma equipe bem organizada que nos oferecem a estrutura necessária para o sucesso que temos alcançado”.
terça-feira, 9 de outubro de 2012
O que é deficiência visual?
É o comprometimento parcial (de 40 a 60%) ou total da visão. Não são deficientes visuais pessoas com doenças como miopia, astigmatismo ou hipermetropia, que podem ser corrigidas com o uso de lentes ou em cirurgias.
Segundo critérios estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) os diferentes graus de deficiência visual podem ser classificados em:
- Baixa visão (leve, moderada ou profunda): compensada com o uso de lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de treinamentos de orientação.
- Próximo à cegueira: quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz e sombra, mas já emprega o sistema braile para ler e escrever, utiliza recursos de voz para acessar programas de computador, locomove-se com a bengala e precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.
- Cegueira: quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema braile, a bengala e os treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse caso, são fundamentais.
O diagnóstico de deficiência visual pode ser feito muito cedo, exceto nos casos de doenças degenerativas como a catarata e o glaucoma, que evoluem com o passar dos anos.
Como lidar com a deficiência visual na escola?
A escola pode recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante as aulas.
Compartilhe a organização dos objetos da sala de aula com o aluno, a fim de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem, comunique alterações previamente e sinalize os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.
O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros didáticos transcritos para o braile ou a reglete para escrever durante as aulas. Antecipe a adaptação dos textos junto dos educadores responsáveis pela sala de recursos, que deve contar com máquinas braile, impressora e equipamentos adaptados.
A alfabetização em braile das crianças com cegueira total ou graus severos de deficiência visual é simultânea ao processo de alfabetização das demais crianças na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Vale lembrar que, de acordo com o Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado tem o dever de oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas cabem ao gestor da escola e às Secretarias de Educação a administração e o requerimento dos recursos para essa finalidade.
Oferecer ambientes adaptados, com sinalização em braile, escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, é mais uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. O entorno da escola também deve ser acessível, com a instalação de sinais sonoros nos semáforos e nas áreas de saída de veículos próximas da escola.
Quer saber como organizar uma escola inclusiva? Veja o infográfico que preparamos.
Todos os padrões de adaptação física da escola para receber alunos com deficiência estão no documento elaborado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas “NBR 9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos".
Segundo critérios estabelecidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) os diferentes graus de deficiência visual podem ser classificados em:
- Baixa visão (leve, moderada ou profunda): compensada com o uso de lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de treinamentos de orientação.
- Próximo à cegueira: quando a pessoa ainda é capaz de distinguir luz e sombra, mas já emprega o sistema braile para ler e escrever, utiliza recursos de voz para acessar programas de computador, locomove-se com a bengala e precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.
- Cegueira: quando não existe qualquer percepção de luz. O sistema braile, a bengala e os treinamentos de orientação e de mobilidade, nesse caso, são fundamentais.
O diagnóstico de deficiência visual pode ser feito muito cedo, exceto nos casos de doenças degenerativas como a catarata e o glaucoma, que evoluem com o passar dos anos.
Como lidar com a deficiência visual na escola?
A escola pode recomendar aos pais e responsáveis que busquem fazer o exame de acuidade visual das crianças sempre que notarem comportamentos relacionados a dificuldades de leitura, dores de cabeça ou vista cansada durante as aulas.
Compartilhe a organização dos objetos da sala de aula com o aluno, a fim de facilitar o acesso e a mobilidade. Mantenha carteiras, estantes e mochilas sempre na mesma ordem, comunique alterações previamente e sinalize os objetos para que sejam facilmente reconhecidos.
O aluno cego tem direito a usar materiais adaptados, como livros didáticos transcritos para o braile ou a reglete para escrever durante as aulas. Antecipe a adaptação dos textos junto dos educadores responsáveis pela sala de recursos, que deve contar com máquinas braile, impressora e equipamentos adaptados.
A alfabetização em braile das crianças com cegueira total ou graus severos de deficiência visual é simultânea ao processo de alfabetização das demais crianças na escola, mas com o suporte essencial do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Vale lembrar que, de acordo com o Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, o Estado tem o dever de oferecer apoio técnico e financeiro para que o atendimento especializado esteja presente em toda a rede pública de ensino. Mas cabem ao gestor da escola e às Secretarias de Educação a administração e o requerimento dos recursos para essa finalidade.
Oferecer ambientes adaptados, com sinalização em braile, escadas com contrastes de cor nos degraus, corredores desobstruídos e piso tátil, é mais uma medida importante para a inclusão de deficientes visuais. O entorno da escola também deve ser acessível, com a instalação de sinais sonoros nos semáforos e nas áreas de saída de veículos próximas da escola.
Quer saber como organizar uma escola inclusiva? Veja o infográfico que preparamos.
Todos os padrões de adaptação física da escola para receber alunos com deficiência estão no documento elaborado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas “NBR 9050 - Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos".
O que é deficiência auditiva?
É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com intensidade menor que 50 decibeis e costuma ser compensada com a ajuda de aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibeis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 91 decibeis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado.
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez total. Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição da língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser diagnosticada por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo.
Como lidar com a deficiência auditiva na escola?
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber um intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Para isso, recomenda-se que a direção da escola entre em contato com a Secretaria de Educação responsável.
No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o aprendizado do aluno surdo. Traga- o para as primeiras carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro.
Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. O aprendizado de libras ocorre no contraturno, nas salas de AEE.
É importante que professores da escola solicitem treinamento para aprender libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos.
Ricardo Ampudia
Publicado em Agosto de 2011. Revista Nova Escola
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com intensidade menor que 50 decibeis e costuma ser compensada com a ajuda de aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibeis, em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 91 decibeis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado.
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez total. Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição da língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser diagnosticada por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo.
Como lidar com a deficiência auditiva na escola?
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber um intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Para isso, recomenda-se que a direção da escola entre em contato com a Secretaria de Educação responsável.
No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o aprendizado do aluno surdo. Traga- o para as primeiras carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro.
Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e para o processo de alfabetização inicial. O aprendizado de libras ocorre no contraturno, nas salas de AEE.
É importante que professores da escola solicitem treinamento para aprender libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos.
Ricardo Ampudia
Publicado em Agosto de 2011. Revista Nova Escola
Como conseguir recursos quando a escola não tem sequer a infraestrutura adequada?
Conversar com a equipe gestora para verificar o que pode ser resolvido pela escola e o que precisa ser solicitado à rede são os primeiros passos. Ozana Vera Giorgini de Carvalho, professora da sala de recursos, lembra o caminho percorrido pela EM Vasco Pinto da Fonseca, em Contagem, na região metropolitana de Belo Horizonte, desde 2006, quando começou a inclusão. A escola recebeu alunos surdos e nenhum docente sabia a Língua Brasileira de Sinais (libras). Foram meses até que a Secretaria enviasse um professor bilíngue e um intérprete para que o trabalho ocorresse de forma adequada. "Em 2009, 97% da comunidade escolar tinha conhecimentos básicos para se comunicar com os surdos", conta Ozana.
Para melhorar sua atuação, a escola buscou alternativas. Inscreveu-se no prêmio Minha Escola Cresce, do Instituto Arcor do Brasil, e foi uma das ganhadoras em 2008 e 2010. Assim, conseguiu comprar notebooks, computadores e jogos. Junto à Secretaria Municipal, obteve uma mesa eletrônica que auxilia na alfabetização de alunos surdos, além de cegos e com baixa visão, que passou também a atender.
Para conseguir uma sala de recursos, Ozana inscreveu a escola no prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, do Ministério da Educação (MEC). "Não ganhamos, mas nosso trabalho foi reconhecido e, por isso, nos deram a sala este ano." Ali, ela atende alunos como Caio Marcio Fernandes, 12 anos, surdo. O garoto, que está no 3º ano, realiza com a orientação dela atividades para desenvolver o condicionamento das mãos, fundamental na aprendizagem de libras.
As unidades que ainda estão montando sua infraestrutura têm uma alternativa: o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais do MEC. A solicitação deve ser feita pela Secretaria de Educação via Sistema de Gestão Tecnológica (Sigetec) do Ministério. Kátia Regina Caiado, docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), sugere ainda outro caminho se a necessidade for de materiais de apoio e formação continuada para os professores: "As escolas devem procurar, em sua comunidade, entidades como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), que têm unidades em todos os estados, com exceção de Roraima".
Reportagem Nova Escola edição 244.
Para melhorar sua atuação, a escola buscou alternativas. Inscreveu-se no prêmio Minha Escola Cresce, do Instituto Arcor do Brasil, e foi uma das ganhadoras em 2008 e 2010. Assim, conseguiu comprar notebooks, computadores e jogos. Junto à Secretaria Municipal, obteve uma mesa eletrônica que auxilia na alfabetização de alunos surdos, além de cegos e com baixa visão, que passou também a atender.
Para conseguir uma sala de recursos, Ozana inscreveu a escola no prêmio Experiências Educacionais Inclusivas, do Ministério da Educação (MEC). "Não ganhamos, mas nosso trabalho foi reconhecido e, por isso, nos deram a sala este ano." Ali, ela atende alunos como Caio Marcio Fernandes, 12 anos, surdo. O garoto, que está no 3º ano, realiza com a orientação dela atividades para desenvolver o condicionamento das mãos, fundamental na aprendizagem de libras.
As unidades que ainda estão montando sua infraestrutura têm uma alternativa: o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais do MEC. A solicitação deve ser feita pela Secretaria de Educação via Sistema de Gestão Tecnológica (Sigetec) do Ministério. Kátia Regina Caiado, docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), sugere ainda outro caminho se a necessidade for de materiais de apoio e formação continuada para os professores: "As escolas devem procurar, em sua comunidade, entidades como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), que têm unidades em todos os estados, com exceção de Roraima".
Reportagem Nova Escola edição 244.
Como a tecnologia pode melhorar a aprendizagem de alunos com deficiência?
Existem inúmeros materiais que podem auxiliar o aluno com NEE. Desde um lápis adaptado até um software, tudo é tecnologia. O desafio é descobrir o que existe ou pode ser criado para beneficiar cada criança. Na EBM Intendente Aricomedes da Silva, em Florianópolis, os softwares que ajudam na comunicação alternativa têm sido uma importante ferramenta para Daniela Rodriguez Mariano, responsável pelo AEE. A comunicação por imagens é o meio utilizado pelos professores para trabalhar os conteúdos com Vinícius Souto de Souza, 14 anos, aluno do 8º ano que tem paralisia dos membros inferiores (mielomeningocele) e é surdo.
Em parceria com os professores e uma auxiliar, Daniela utiliza um software que facilita a seleção e a padronização de imagens de acordo com os conhecimentos do garoto e o assunto a ser trabalhado. As figuras são colocadas em um vocalizador - aparelho que emite voz gravada ou sintetizada -, que permite que os demais estudantes e o professor ouçam as respostas dele. "São grandes os avanços em relação à rotina e ele já consegue trabalhar em grupo."
Nem sempre o acesso a tecnologias como a usada por Daniela está garantido na escola, mas há alternativas, como as pranchas de comunicação feitas com desenhos ou fotos. Quem leciona na sala regular pode indicar seus objetivos para o responsável pelo AEE. Com base nisso, ela seleciona imagens adequadas ao que será trabalhado. Esse profissional é sempre o mais indicado para pensar em novos recursos, que podem ser testados no contraturno e, depois de comprovada sua eficácia, demonstrados para o professor da sala. "A busca por essas tecnologias é um trabalho individualizado, que se baseia no cotidiano do aluno e no que ele demanda ao longo do tempo em que está na escola", explica Rita Bersch, fisioterapeuta e coordenadora do curso de especialização em AEE da Universidade Federal do Ceará (UFC).
Bibliografia
Revista Nova Escola edição 244-Agosto 2011
Em parceria com os professores e uma auxiliar, Daniela utiliza um software que facilita a seleção e a padronização de imagens de acordo com os conhecimentos do garoto e o assunto a ser trabalhado. As figuras são colocadas em um vocalizador - aparelho que emite voz gravada ou sintetizada -, que permite que os demais estudantes e o professor ouçam as respostas dele. "São grandes os avanços em relação à rotina e ele já consegue trabalhar em grupo."
Nem sempre o acesso a tecnologias como a usada por Daniela está garantido na escola, mas há alternativas, como as pranchas de comunicação feitas com desenhos ou fotos. Quem leciona na sala regular pode indicar seus objetivos para o responsável pelo AEE. Com base nisso, ela seleciona imagens adequadas ao que será trabalhado. Esse profissional é sempre o mais indicado para pensar em novos recursos, que podem ser testados no contraturno e, depois de comprovada sua eficácia, demonstrados para o professor da sala. "A busca por essas tecnologias é um trabalho individualizado, que se baseia no cotidiano do aluno e no que ele demanda ao longo do tempo em que está na escola", explica Rita Bersch, fisioterapeuta e coordenadora do curso de especialização em AEE da Universidade Federal do Ceará (UFC).
Bibliografia
Revista Nova Escola edição 244-Agosto 2011
Inclusão: 7 professoras mostram como enfrentam esse desafio
Ensinar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio. Nos últimos dez anos, período em que a inclusão se tornou realidade, o que se viu foi a escola atendendo esse novo aluno ao mesmo tempo que aprendia a fazer isso. Hoje ainda são comuns casos de professores que recebem um ou mais alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e se sentem sozinhos e sem apoio, recursos ou formação para executar um bom trabalho. Dezenas de perguntas recebidas por NOVA ESCOLA tratam disso. Mas a tendência, felizmente, é de mudança - embora lenta e ainda desigual. A boa-nova é que em muitos lugares a inclusão já é um trabalho de equipe. E isso faz toda a diferença.
A experiência de Roberta Martins Braz Villaça, da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, comprova isso. Entre seus 24 alunos da pré-escola está Isabelly Victoria Borges dos Santos, 5 anos, que tem paralisia cerebral. Apesar do comprometimento motor, a menina tem a capacidade cognitiva preservada. Na escola desde o ano passado, ela participa de todas as atividades. "Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para ela. O que eu mudo são as estratégias e os recursos", explica a professora.
Isabelly se comunica por meio da expressão facial. Com um sorriso ela escolhe as cores durante uma atividade de pintura. No parque, com a ajuda das placas de comunicação, decide se quer brincar de blocos de montar ou no escorregador. Nas atividades de escrita, indica quais letras móveis quer usar para formar as palavras e já reconhece o próprio nome. "Ela tem avançado muito e conseguido acompanhar a rotina escolar", comemora a professora.
Roberta não está sozinha nesse trabalho. Ela conta com o apoio diário de uma auxiliar, que a ajuda na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal de Isabelly. Outra parceira é a professora do atendimento educacional especializado (AEE). Num encontro semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratégias a utilizar e fazem a adaptação dos materiais.
Inaugurada em 2001, a escola em que Roberta leciona já foi construída levando em conta a inclusão: o projeto previa um elevador e um espaço para uma futura sala de recursos. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, foi um longo caminho. "Somente em 2005 passamos a contar com estagiários e auxiliares em sala", lembra a diretora, Maria do Carmo Tessaroto.
Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente sua. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores, como você verá nas páginas a seguir. Com base nas experiências de professoras que atendem alunos com NEE, respondemos às seis perguntas mais recorrentes enviadas à redação. Essas educadoras certamente indicarão caminhos para você que, como elas, trabalha para fazer a inclusão de verdade.
A experiência de Roberta Martins Braz Villaça, da EMEB Helena Zanfelici da Silva, em São Bernardo do Campo, na região metropolitana de São Paulo, comprova isso. Entre seus 24 alunos da pré-escola está Isabelly Victoria Borges dos Santos, 5 anos, que tem paralisia cerebral. Apesar do comprometimento motor, a menina tem a capacidade cognitiva preservada. Na escola desde o ano passado, ela participa de todas as atividades. "Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para ela. O que eu mudo são as estratégias e os recursos", explica a professora.
Isabelly se comunica por meio da expressão facial. Com um sorriso ela escolhe as cores durante uma atividade de pintura. No parque, com a ajuda das placas de comunicação, decide se quer brincar de blocos de montar ou no escorregador. Nas atividades de escrita, indica quais letras móveis quer usar para formar as palavras e já reconhece o próprio nome. "Ela tem avançado muito e conseguido acompanhar a rotina escolar", comemora a professora.
Roberta não está sozinha nesse trabalho. Ela conta com o apoio diário de uma auxiliar, que a ajuda na execução das atividades, na alimentação e na higiene pessoal de Isabelly. Outra parceira é a professora do atendimento educacional especializado (AEE). Num encontro semanal de uma hora, elas avaliam as necessidades da menina, pensam nas estratégias a utilizar e fazem a adaptação dos materiais.
Inaugurada em 2001, a escola em que Roberta leciona já foi construída levando em conta a inclusão: o projeto previa um elevador e um espaço para uma futura sala de recursos. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, foi um longo caminho. "Somente em 2005 passamos a contar com estagiários e auxiliares em sala", lembra a diretora, Maria do Carmo Tessaroto.
Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente sua. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores, como você verá nas páginas a seguir. Com base nas experiências de professoras que atendem alunos com NEE, respondemos às seis perguntas mais recorrentes enviadas à redação. Essas educadoras certamente indicarão caminhos para você que, como elas, trabalha para fazer a inclusão de verdade.
Inclusão de pessoas com deficiência na Alemanha.
Hoje fiquei curiosa em saber como é o processo de educação Inclusiva em um país de primeiro mundo, após muito ler a respeito resolvi contribuir com vocês.
"Numa pequena cidade da Alemanha, Kirchberg, por onde corre o rio Jagst, os cidadãos estão vivendo, há 40 anos, uma experiência muito rica: a Inclusão.
Bem antes de se utilizar este termo, todos os moradores desta cidade já estavam colaborando, de alguma forma, para este movimento: iniciou-se um trabalho com pessoas jovens, adultas e de 3a. idade com deficiências dos mais variados tipos. Hoje, são 250 atendidos, usando Weckelweiler (nome da Instituição) como referência.
Neste artigo, vamos ler sobre a vida presente deste lugar.
Os jovens e adultos moram sós ou em duplas em apartamentos de prédios espalhados pela cidade e na zona rural pertencentes à Weckelweiler ou em casas de famílias, que alugam apartamentos externos para eles.
A prefeitura local colabora, viabilizando transportes que facilitam a eles o acesso a todos os lugares. Claro, é um país de primeiro mundo, de uma cultura diferente, .mas serve para termos um vislumbre de que isto é possível e real. Cada país, cidade, escola, instituição, deve encontrar sua forma de “incluir”, sempre levando-se em conta sua realidade, cultura, etc.
Continuando, são 17 oficinas no total, onde desenvolvem os mais variados trabalhos: desde marcenaria, tecelagem, consertos de roupas, lustres de resina, serviço de correio e entregas, consertos de telhados, produção e loja de hort-fruti orgânicos, confeitaria, artigos em couro até uma casa, por onde todos passam para aprender as tarefas domésticas, e uma equipadíssima metalúrgica, autorizada pelo governo.
Mas, e o risco de trabalho? Segundo pesquisa do próprio governo, os acidentes numa oficina deste tipo, comprovadamente, são muito mais raros do que em oficinas convencionais. Por isso, o alvará para funcionamento.
Várias destas oficinas oferecem cursos técnicos, em parceria com empresas, e, ao final destes, que duram cerca de 3 anos, há tantas provas práticas, quanto teóricas.
Se não todos, mas muitos dos jovens e adultos, cursam a escola regular (supletivo). Professores da rede pública local se organizaram e desenvolveram, dentro dos padrões de seu país, um currículo adaptado e acompanham todo o desenvolvimento de cada um dos alunos, além de ministrarem as aulas.
Cada pessoa com deficiência possui e administra sua conta no banco. E existe um combinado entre os funcionários do banco para limites de valores retirados. Os funcionários das lojas e supermercados ajudam opinando sobre artigos comprados e trocos.
E além do trabalho e estudo, muitos participam de outras atividades como esportes variados, aulas de músicas e outras, orquestra, teatro, enfim, o que lhes interessar; e, aqueles que necessitam, recebem diversos tipos de terapias (até “lhamaterapia” – equoterapia em que se utiliza a lhama ao invés do cavalo), além de consultas médicas, psiquiátricas e outras.
Os idosos moram acompanhados de outras pessoas, ou em duplas, recebem sua aposentadoria e participam de programas especialmente desenvolvidos para eles.
Além disso, recebem terapias especiais, como massagem. Em outubro de 2004, um prédio na cidade estava sendo finalizado, para a moradia de casais com deficiência.
São muitas coisas diferentes do nosso país; mas é importante que sejam conhecidas ou sabidas.
Problemas, dificuldades? Onde não há? Lá não é diferente."
Para saber mais, acesse o link do Portal Vanmix: http:/vanmix.net/artigos/noticias/140
"Numa pequena cidade da Alemanha, Kirchberg, por onde corre o rio Jagst, os cidadãos estão vivendo, há 40 anos, uma experiência muito rica: a Inclusão.
Bem antes de se utilizar este termo, todos os moradores desta cidade já estavam colaborando, de alguma forma, para este movimento: iniciou-se um trabalho com pessoas jovens, adultas e de 3a. idade com deficiências dos mais variados tipos. Hoje, são 250 atendidos, usando Weckelweiler (nome da Instituição) como referência.
Neste artigo, vamos ler sobre a vida presente deste lugar.
Os jovens e adultos moram sós ou em duplas em apartamentos de prédios espalhados pela cidade e na zona rural pertencentes à Weckelweiler ou em casas de famílias, que alugam apartamentos externos para eles.
A prefeitura local colabora, viabilizando transportes que facilitam a eles o acesso a todos os lugares. Claro, é um país de primeiro mundo, de uma cultura diferente, .mas serve para termos um vislumbre de que isto é possível e real. Cada país, cidade, escola, instituição, deve encontrar sua forma de “incluir”, sempre levando-se em conta sua realidade, cultura, etc.
Continuando, são 17 oficinas no total, onde desenvolvem os mais variados trabalhos: desde marcenaria, tecelagem, consertos de roupas, lustres de resina, serviço de correio e entregas, consertos de telhados, produção e loja de hort-fruti orgânicos, confeitaria, artigos em couro até uma casa, por onde todos passam para aprender as tarefas domésticas, e uma equipadíssima metalúrgica, autorizada pelo governo.
Mas, e o risco de trabalho? Segundo pesquisa do próprio governo, os acidentes numa oficina deste tipo, comprovadamente, são muito mais raros do que em oficinas convencionais. Por isso, o alvará para funcionamento.
Várias destas oficinas oferecem cursos técnicos, em parceria com empresas, e, ao final destes, que duram cerca de 3 anos, há tantas provas práticas, quanto teóricas.
Se não todos, mas muitos dos jovens e adultos, cursam a escola regular (supletivo). Professores da rede pública local se organizaram e desenvolveram, dentro dos padrões de seu país, um currículo adaptado e acompanham todo o desenvolvimento de cada um dos alunos, além de ministrarem as aulas.
Cada pessoa com deficiência possui e administra sua conta no banco. E existe um combinado entre os funcionários do banco para limites de valores retirados. Os funcionários das lojas e supermercados ajudam opinando sobre artigos comprados e trocos.
E além do trabalho e estudo, muitos participam de outras atividades como esportes variados, aulas de músicas e outras, orquestra, teatro, enfim, o que lhes interessar; e, aqueles que necessitam, recebem diversos tipos de terapias (até “lhamaterapia” – equoterapia em que se utiliza a lhama ao invés do cavalo), além de consultas médicas, psiquiátricas e outras.
Os idosos moram acompanhados de outras pessoas, ou em duplas, recebem sua aposentadoria e participam de programas especialmente desenvolvidos para eles.
Além disso, recebem terapias especiais, como massagem. Em outubro de 2004, um prédio na cidade estava sendo finalizado, para a moradia de casais com deficiência.
São muitas coisas diferentes do nosso país; mas é importante que sejam conhecidas ou sabidas.
Problemas, dificuldades? Onde não há? Lá não é diferente."
Para saber mais, acesse o link do Portal Vanmix: http:/vanmix.net/artigos/noticias/140
terça-feira, 2 de outubro de 2012
Poema: Incluir é... Autor: João Beauclair
Incluir é viver a beleza da diversidade
Incluir é viver a beleza da diversidade
Incluir é viver a beleza da diversidade,
É respeitar as nossas muitas diferenças.
É superar limites
E compreender nossas distintas realidades.
Incluir é agir.
Incluir é aprender hoje, amanhã e sempre
A conviver com nossas incompletudes,
Acreditando que podemos evoluir
Se para isso conjugarmos o verbo agir.
Incluir é sentir.
Incluir é verbo/ação pela busca de irmos além
Da simples integração e aceitação: é movimento
De inteireza, de inteira interação,
De corpo, alma e sentimento.
Incluir é viver.
Incluir é viver acreditando que como humanos,
Podemos sempre seguir adiante:
Se nossa realidade imediata nos limita,
Boas doses de sonho alimentam um outro dia.
Incluir é aprender.
Incluir é aprender a estar em processo
Dinâmico e permanente de busca, de aprimoramento
Sabendo-se ser, toda hora, todo dia Ser em construção
Aprendendo com Ana, Paula, Maria, Pedro, Antonia, Freire e João.
Incluir é pensar.
Incluir é verbo/ação quando juntos estamos,
Em qualquer idade,
Agindo, sendo, vivendo e pensando
No como fazer para (re)aprender
A viver com amorosidade.
Incluir é verbo/ação quando deixarmos
Um pouco de lado o simples falar
E passarmos com amor, coragem,
Ideal e muita vontade, a agir.
Incluir é agir.
João Beauclair
Agosto, 2007
Incluir é viver a beleza da diversidade,
É respeitar as nossas muitas diferenças.
É superar limites
E compreender nossas distintas realidades.
Incluir é agir.
Incluir é aprender hoje, amanhã e sempre
A conviver com nossas incompletudes,
Acreditando que podemos evoluir
Se para isso conjugarmos o verbo agir.
Incluir é sentir.
Incluir é verbo/ação pela busca de irmos além
Da simples integração e aceitação: é movimento
De inteireza, de inteira interação,
De corpo, alma e sentimento.
Incluir é viver.
Incluir é viver acreditando que como humanos,
Podemos sempre seguir adiante:
Se nossa realidade imediata nos limita,
Boas doses de sonho alimentam um outro dia.
Incluir é aprender.
Incluir é aprender a estar em processo
Dinâmico e permanente de busca, de aprimoramento
Sabendo-se ser, toda hora, todo dia Ser em construção
Aprendendo com Ana, Paula, Maria, Pedro, Antonia, Freire e João.
Incluir é pensar.
Incluir é verbo/ação quando juntos estamos,
Em qualquer idade,
Agindo, sendo, vivendo e pensando
No como fazer para (re)aprender
A viver com amorosidade.
Incluir é verbo/ação quando deixarmos
Um pouco de lado o simples falar
E passarmos com amor, coragem,
Ideal e muita vontade, a agir.
Incluir é agir.
João Beauclair
Agosto, 2007
Joao Beauclair
segunda-feira, 1 de outubro de 2012
Bicicleta adaptada para criança Autista
Estou estudando uma maneira de adaptar uma bicicleta para uma criança que eu atendo, se alguém tiver alguma sugestão... O triciclo tem um custo muito alto para comprar em lojas e essa aí da foto parece que é simples de fazer.
Marcos Políticos Legais da Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva.
Pra quem gosta de se informar sobre os direitos das pessoas com deficiência, fica a minha sugestão de um material riquíssimo em informação, nele consta a Politica Nacional da Educacao Especial na Perspectiva de Iducação Inclusiva – MEC/2008, o decreto 6.571/2008 que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, as Diretrizes operacionais para o AEE e a Resolução 4 CNE/ CEB 2009 o material é publicado pelo Ministério da Educação e se encontra nas salas de Recursos multifuncionais das escolas públicas, pode ser visto também através do link: http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/atuacao-e-conteudos-de-apoio/publicacoes/educacao/marcos-politico-legais.pdf.
Qualquer dúvida me coloco a disposição para algum esclarecimento.
Email: marigracianotp@gmail.com
Qualquer dúvida me coloco a disposição para algum esclarecimento.
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